что включает в себя описание проблемной ситуации
Выявление и описание проблемной ситуации
Основными задачами системного анализа проблем являются: их выявление; формулирование и общее описание; идентификация (в том числе, классификация) проблемы; декомпозиция (обеспечивает детальное представление сложной проблемы); анализ компонентов, факторов и связей проблемы. Выбор конкретных методов, позволяющих реализовать каждую из перечисленных задач, а также последовательности их реализации, определяет конкретную процедуру СА проблем. Этот выбор зависит, прежде всего, от специфики проблемы, целей исследования, квалификации системных аналитиков.
Как уже отмечалось, под проблемой обычно понимают расхождение между желаемым и сложившимся состоянием системы, которое может быть преодолено не единственным образом. Однако не стоит забывать, что проблема – это также субъективное восприятие ситуации некоторым лицом (ЛПР). Как отмечается в [35], «проблема – это субъективное отрицательное отношение субъекта к реальности». Таким образом, любая проблема имеет две стороны – объективную и субъективную. Подобное рассмотрение расширяет представление о возможностях решения проблемы: 1) можно воздействовать на объект, содержащий проблему; 2) можно воздействовать на субъект, не меняя реальности, а меняя его восприятие проблемы.
Проблемы могут быть выявлены и идентифицированы на основе всех используемых классов методов: системных, экспертных, формализованных. Они могут быть результатом неформальных обсуждений, сложных аналитических расчетов, компьютерного моделирования. Они могут быть получены, в частности, в ходе применения таких простых вербальных моделей как SWOT и PEST- таблицы («слабые стороны», «угрозы»).
Это – исходный пункт исследования. Данный этап является определяющим для всех последующих. Традиционно предлагают следующую последовательность в формулировании проблемы: определить «внешние» признаки проявления проблемы, ее временные параметры, источники возникновения, обусловливающие проблему факторы, характер влияния проблемы на основные элементы объекта исследования, возможные последствия ее развития.
Для описания и формулирования проблемы используют анализ ее логической структуры, рассматривают развитие проблемы в прошлом и возможные пути ее развития в будущем, анализируют связи данной проблемы с другими (рис. 6.1). Постепенно проблема уточняется.
Рис. 6.1. Модель проблемной ситуации
В ситуации возникновения сложных проблем целесообразно использовать приемы, позволяющие дать общее целостное представление о проблеме, ее вербальное описание. Это возможно с помощью моделей типа «черного ящика» либо матрицы системных характеристик. Например, может использоваться, так называемая, информационная модель проблемной ситуации» [40] (см. задание к главе 6). Это – описательная модель, которая позволяет определить требования к искомому решению.
Для адекватного описания проблемной ситуации, а также последующего формирования ее возможного решения, необходимо привлекать лиц, вовлеченных в данную проблему (так называемые, «заинтересованные стороны»). Участие заинтересованных сторон позволяет исследовать проблему с разных точек зрения, на основе чего можно говорить о системном рассмотрении проблемы. С помощью заинтересованных сторон можно сформулировать и «проблематику системы» («проблемное поле»).
Сложные проблемы требуют структуризации, декомпозиции. При этом целесообразны два направления: 1 – декомпозиция в пространстве (например, по компонентам системы); 2 – декомпозиция во времени (например, по этапам развития). Для этого применяют соответствующие методы, например, построение «дерева проблем», сценариев. В качестве оснований декомпозиции могут выступать разные признаки (см. выше).
Дерево проблем позволяет получить определенную структуру проблемы, которая появляется в результате деления общей проблемы на «подпроблемы». При структуризации проблемы целесообразно определить отдельные ее элементы, установить взаимосвязи между ними, иерархическую подчиненность подпроблем, элементов, последовательность решения отдельных подзадач (рис. 6.2).
Рис. 6.2. Построение «дерева» проблем.
Также целесообразна оценка полученной системы «подпроблем», которая позволяет установить, например, степень приоритетности их решения. Это может быть сделано экспертным путем. Для построения дерева проблем также целесообразно привлекать заинтересованные стороны. Следует отметить, что предварительный анализ проблемы и ее структуризация – наиболее сложный и трудно формализуемый.
После выявления, общего описания и структурирования проблемы необходимо определить влияющие на нее факторы (причины). Для определения перечня факторов целесообразно использовать различные графические схемы. Это могут быть как достаточно простые схемы (например, известная модель Исикавы «рыбья кость»), так и значительно более сложные модели (например, «когнитивные карты», рассмотренные далее).
Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).
6.1. Проблемные ситуации и их характеристики
Увеличение организационно-хозяйственной самостоятельности экономических объектов резко расширяет круг вопросов, входящих в сферу деятельности системы организационного управления, требует совершенствования форм и методов процессов управления, повышения качества принимаемых решений. Принятые управляющие решения должны быть оптимальными и обоснованными не только на организационном уровне управления, но и в технической, кадровой политике, маркетинге и других сферах взаимодействия СЭО с внешней средой.
Однако с увеличением круга решаемых задач (расширением проблемной области) резко возрастает информационный поток по сопровождению задач управления. Каждая такая задача требует адекватной совокупности необходимой для принятия решений информации. Так, например, анализ удельного веса операций в разрезе функций управления показывает (табл. 6.1), что наибольший объем опе-раций в экономических объектах приходится на учетно-аналитические функции в ущерб другим.
Таблица 6.1 Удельный вес операций по функциям управления
Так, в новых условиях хозяйствования все большую роль начинают играть новые функции управления, возникающие на современном этапе, и в частности: маркетинг, внешнеторговая деятельность, инвестиционная деятельность, прогнозирование и др. Однако анализ исследования деятельности и решаемых задач лицами, принимающими решения (ЛПР), показывает, что от 50 до 80% времени ЛПР затрачивается на несвойственные ему функции.
В теории и практике управления и принятия решений к основным проблемам, требующим своего решения, обычно относят следующие:
• теоретическое и методологическое обеспечение принятия управленческих решений, соответствующие критериям эффективности и содержанию задач;
• определение экономико-организационных и правовых аспектов, при которых производится процесс принятия решений, прав, полномочий, обязанностей и ответственности ЛПР;
• структуризация и анализ исследуемой проблемы;
• обоснование методов принятия управленческих решений, адекватных проблемной ситуации;
• информационное обеспечение принятия управленческих решений, охватывающее требуемый объем информации, априори необходимый для выработки и обоснования эффективных решений;
• реализация и контроль процедур принятия управленческих решений;
• оценка эффективности и качества принятия управленческих решений.
В процессе функционирования самой организационной системы происходит периодическое изменение как целей, так и требований к системе. Поэтому, сам процесс исследования проблем и принятия решений должен быть непрерывным, обеспечивая поддержку процессов управления начиная с момента наблюдения за возникновением проблемной ситуации (получение и наблюдение за отклонениями параметров) и заканчивая этапом контроля реализации выбранной альтернативы.
При этом необходимо принять во внимание, что современные условия требуют для эффективного управления постоянного мониторинга как внешней, так и в-нутренней функционально-проблемной среды. Требования эффективного управления связаны непосредственно и с производственной системой, и с системой организационного управления и напрямую зависят от уровня управленческих процессов и степени исследования и структуризации решаемой проблемной ситуации.
Проблемные ситуации в экономических системах (ЭС) возникают обычно из-за рассогласования параметров ЭС. Наличие в системе различных видов параметров ведет к появлению разных типов рассогласования и соответственно к различным подходам решения проблемных ситуаций. На рис. 6.1 приведена классификация видов рассогласования и их соответствие вырабатываемым решениям.
Рис. 6.1. Классификация проблемных ситуаций (ПС)
Структуризация проблемы предполагает исследование и анализ структуры проблемы, установление элементов проблемы и взаимосвязей между ними; определение зависимости решаемой проблемы от других и т. д. При этом исходная проблема разбивается на составные части и упорядочивается. Формально процедура структуризации описывается в виде нескольких этапов следующим образом:
2. Упорядочивание проблем по вложенности (причина >> следствие) с использованием для этого метода парного сравнения.
3. Формирование матрицы смежности проблем, в которой фиксируется зависимость проблем друг от друга.
4. На основании матрицы смежности строится ориентированный граф проблем.
5. С помощью специальных алгоритмов граф проблем оптимизируется в удобный для анализа вид (иерархический граф).
При описании проблемной ситуации в качестве типовых разделов аналитического описания обычно используют следующие элементы:
• возникновение и развитие ПС;
• основные факторы и условия ПС;
• актуальность и срочность решения проблем;
• степень полноты и достоверности информации.
Для анализа проблемы необходимо дать ее описание. Структура процедуры анализа включает в себя следующие этапы:
1) определение наличия существования проблемы, т. е. определение действительности проблемы (действительная или мнимая проблема);
2) определение новизны проблемы (для формирования библиотеки прецедентов управленческих решений в задачах принятия решений);
3) установление причин возникновения проблемной ситуации;
4) установление взаимосвязи с другими проблемами;
5) определение степени полноты, ценности, точности, достоверности и других характеристик, задающих качество информации о проблемной ситуации;
6) определение возможности разрешения проблемной ситуации в конкретных условиях и ограничениях и для конкретных ЛПР.
Если информация по проблемной ситуации S не полна, то ситуация S доопределяется, т. е. формулируются ее альтернативы. При этом должна быть обеспечена полнота альтернатив.
В настоящее время для целей анализа проблемной ситуации используются методы системного анализа, которые дают возможность построить следующие этапы анализа проблемы:
1. Проверка существования проблемной ситуации и действительность может осуществляться получением и анализом ответов на поставленный вопрос: что даст объекту решение данной проблемы (либо сейчас, либо в будущем). Если ответы на эти вопросы положительны, то это обозначает существование проблемы.
2. Наличие этого этапа, на котором анализируется степень новизны проблемы, необходимо для определения прецедентов или ситуаций-аналогов для формирования библиотеки стандартных ситуаций. Это облегчает работу ЛПР по принятию решения, добавляя опыт решения проблемных ситуаций. Получив полный анализ эффективности решения проблемы, создается новое знание и совокупность фактов по решению задач-аналогов. Кроме того, анализ проблем позволяет выявить ошибки и недостатки компетентности ЛПР, мотивы поведения и причины принятия конкретных решений.
4. Этому же способствует и выявление взаимосвязи с другими проблемами. Обычно говорят, что проблема возникает вдруг, неожиданно. Однако оказывается, что этому способствует развитие другой, связанной с текущей. Поэтому очень важно осуществлять процедуры непрерывного прогнозирования, для чего необходима информация о текущем состоянии проблемы, условиях его развития и прогнозы развития предприятия при различных состояниях внешней среды.
5. Анализ проблемы позволяет выявить роль и ее место в группе взаимосвязанных проблем и их взаимоувязку. События при этом классифицируются на главные, второстепенные, общественные, частные, срочные и т. д., и на их основе обычно формулируют граф или дерево проблем.
6. Полнота и достоверность описания ПС. Характеристика полноты определяется развертыванием описания ПС по определенной системе, т. е. необходимо ответить на вопросы: что? где? когда? кто? почему? с какой целью? при каких условиях?
При формировании описания четкой, вполне определенной проблемной ситуации обычно используют типовое описание ПС, используя ряд типовых параметров для характеристики ПС. В качестве таких элементов описания используются следующие атрибуты:
• возникновение и развитие ПС;
• основные факторы и условия существования ситуации;
• актуальность и срочность решения ПС;
• степень полноты и достоверность ПС.
При недостаточной полноте описания у ЛПР есть два варианта последующих действий: либо искать недостающую информацию, затрачивая при этом дополнительное время и ресурсы, либо принимать решение в условиях имеющейся неопределенности. Во втором случае необходимо уточнить определение проблемы и формирование множества гипотетических (альтернативных) вариантов развития проблемы.
Формирование множества альтернативных ситуаций (АС) снижает неопределенность ПС, так как ясным становится полный перечень ситуаций, появление которых можно оценить в виде вероятностной величины. Степень разрешимости проблемной ситуации определяется на ее начальной стадии, так как возможно, что ПС такова, что, не имеет смысла заниматься решением этой ПС, она неразрешима в данных условиях, при данных ограничениях и данным ЛПР.
Итак, процедура анализа ПС предполагает следующие требования к изложению структуры ПС и ее описанию:
1) описание ПС должно быть емким, кратким, аналитическим;
2) необходимо дать описание условий возникновения и существования ПС по следующей структуре: место, время, сущность (т. е. необходимо ответить на вопросы: где? что? когда?);
3) необходимо описать комплекс условий и провести анализ причин возникновения и развития ПС (ответив на вопросы: при каких условиях? почему?);
4) необходимо определить принадлежность проблемы (кто решает — в чьей компетенции находится решение данной проблемы?);
5) оценивается актуальность, срочность и новизна проблемы (с какой целью решается ПС?, когда необходимо начинать решать?, была ли аналогичная ПС раньше?);
6) определяется взаимосвязь данной проблемы с другими (на что влияет данная проблема в процессе ее развития?);
7) оценивается степень полноты и достоверности информации о ПС (насколько полны и точны данные?);
8) оценивается возможность решения проблем с учетом существования условий (можно ли решить проблему?);
9) описание и анализ ПС необходимо заканчивать краткой и емкой формулировкой ПС.
(Материалы приведены на основании: Основы менеджмента. Под ред. А. И. Афоничкина. – СПб.: Питер, 2007)
Доклад на тему «Проблемные ситуации, понятие, типы, способы и правила создания
Онлайн-конференция
«Современная профориентация педагогов
и родителей, перспективы рынка труда
и особенности личности подростка»
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Учитель :Матвеева Лариса Павловна
Доклад на ШМО учителей
Основные понятия проблемного обучения:
1. Проблемная ситуация – условия, возникающие тогда, когда для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходимых операций у учащихся не хватает знаний или известных способов действий, т.е. у них возникает интеллектуальное затруднение.
2. Проблема – это задача, не имеющая стандартного решения;
– это поисковая задача, направленная на поиск недостающих для ее решения знаний, способов мышления и деятельности;
– это ложный теоретический или практический вопрос, который содержит в себе скрытое противоречие, вызывающее разные, порой противоречивые позиции при его решении.
– это задание (задача или вопрос), способ выполнения которого ученику заранее неизвестен, однако он имеет необходимые опорные знания и умения для осуществления полного решения; проблемная задача вызывает у учащихся затруднения, удивление, но является посильной.
Примерами проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречия, характерные для познавательного процесса, могут служить:
– проблемная ситуация как следствие противоречий между старыми знаниями и новыми для учащихся фактами, разрушающими прежнюю теорию.
– понимание научной важности проблемы и отсутствие надежной теоретической базы для ее решения;
– многообразие концепций и отсутствие надежной теории для объяснения данных фактов;
– практически доступный результат и отсутствие его теоретического обоснования;
– противоречие между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью;
– большое количество фактических данных и отсутствие метода их обработки и анализа.
Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда включение в нее ученика позволяет ему разграничить известное и неизвестное и наметить (самостоятельно или с помощью учителя) пути решения, проблемной задачи.
Способы создания проблемной ситуации:
– использование учебных и жизненных ситуаций;
– побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений или фактов, их анализу, обобщению, классификации;
– ознакомление учащихся с фактами, носящими как-будто бы необъяснимый характер;
– противоречия между научными фактами;
– новые условия применения уже имеющихся у ученика знаний.
3. Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу. Проблемная задача предполагает постановку вопросов: «Как разрешить возникшее противоречие? Чем объяснить его?». Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поиска решения, где рассматриваются различные пути, способы и средства решения. Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация → проблемная задача → модель поисков решения → решение.
В классификации проблемных задач выделяются задачи с неопределенностью условий или искомых ответов, с избыточными, противоречивыми или частично неверными данными. Главное в проблемном обучении – сам процесс поиска и выбора верных, оптимальных решений, т.е. путепроходческая работа, а не мгновенный выход на решение. Хотя преподавателю с самого начала известен кратчайший путь к решению проблемы, однако, его задачей является
ориентировать сам процесс поиска, шаг за шагом приводя учеников к разрешению проблемы и получению новых знаний и способов действий.
Некоторые авторы определяют проблемное обучение как ряд проблемных задач, последовательное решение которых ведет к достижению поставленной дидактической цели.
Проблемные задачи выполняют тройную функцию:
– они являются начальным звеном процесса усвоения новых знаний;
– обеспечивают успешные условия усвоения;
– представляют собой основное средство контроля для выявления уровня результатов обучения.
Таким образом, учитель создает проблемную ситуацию, вдохновляет и включает учащихся в ее разрешение, организует и проверку поиск решения. При этом ученик становится в позицию субъекта обучения, он овладевает новыми знаниями, способами действий. Трудность управления проблемным обучением заключается в том, что учитель должен дифференцировано подходить к созданию проблемной ситуации и постановке проблемных задач и учитывать индивидуальные особенности учащихся и их готовность к поисковой деятельности.
Форма представления проблемных ситуаций аналогична применяющейся в традиционном обучении: это учебные задачи и вопросы. Вместе с тем, если в традиционном обучении эти средства применяются для закрепления учебного материала и приобретения навыков, то в проблемном обучении они служат предпосылкой для познания. В связи с этим, одна и та же задача может являться или не являться проблемной, в зависимости, в первую очередь, от уровня развития учащихся. Задача становится проблемной, если она носит познавательный, а не закрепляющий, тренировочный характер. Все это и определяет характер проблемного обучения как развивающего. Если использовать терминологию Л.С. Выготского (по [3]), то проблемная ситуация может находиться в «зоне ближайшего развития», когда учащийся может разрешить ее только на границе своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала.
М.И. Махмутов определяет проблемную ситуацию как интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия, Поэтому проблемной можно назвать ту ситуацию, когда учащийся не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащая в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения. С точки зрения психологии это и служит предпосылкой для появления мыслительной активности по выявлению и решению проблем. При этом, как уже отмечалось, проблемная ситуация будет иметь дидактический характер, только если она находится в зоне ближайшего развития, то есть, создавая значительные трудности, все-таки объективно может быть разрешена учащимися.
Проблемные ситуации обычно классифицируются по различным критериям: по направленности на поиск новых знаний или способов действия, на выявление возможности применения известных знаний и способов в новых условиях и т.д.; по уровню проблемности в зависимости от того, насколько остро выражены противоречия; по дисциплинам и предметам, в которых допустимо применение тех или иных проблемных ситуаций и так далее.
Наиболее функциональной и распространенной является разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, по мнению М.И. Махмутова, являются общими для всех учебных предметов:
1. Недостаточность прежних знаний учащихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи;
2. Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях;
3. Наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа;
4. Наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.
Джон Дьюи, считающийся основоположником американской педагогики и одним из идеологов популяризации проблемного обучения, предлагал различные способы создания проблемных ситуаций: подведение детей к противоречию и предложение им самим найти решение; столкновение противоречия практической деятельности; изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос; предложение рассмотреть явление с различных позиций; побуждение делать сравнения, обобщения, выводы.
В современной теории проблемного обучения выделяется десять дидактических способов создания проблемных ситуаций, которые могут быть взяты педагогом за основу создания вариативной программы проблемного обучения:
1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.
2. Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике.
3. Поиск новых путей практического применения учащимися того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.
4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.
5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации. Предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.
8. Ознакомление учащихся с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных проблем.
9. Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций.
10. Варьирование, переформулировка задач и вопросов.
Заметим также, что эти способы создания проблемных ситуаций, сформулированные еще М.И. Махмутовым, основаны больше на узком подходе к понятию проблемного обучения, который предполагает также дальнейшее выделение эвристических методов обучения, рекомендуемых, в частности, А.В. Хуторским. Если же рассматривать проблемное обучение более широко, то необходимо признать актуальными и постановку таких проблемных ситуаций, которые возникают в реальной жизни за рамками известного пока науке, и для которых нет однозначного ответа и у самого педагога. То есть, на взгляд автора, как важный и в некоторых случаях необходимый элемент проблемного обучения можно применять такие проблемные ситуации, которые находятся в зоне актуального изучения того или иного предмета, что способствует большей свободе учащихся и повышает их творческую активность.
Для достижения максимальной эффективности учебного процесса постановка проблемных задач должна осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил: отделения неизвестного от известного, локализации (ограничения) неизвестного, наличия в формулировке проблемы неопределенности, определения возможных условий для успешного решения и т.д. Необходимо учитывать психологические особенности усвоения материала, уровень подготовки учащихся, их мотивационные критерии. В связи с этим, можно сформулировать следующие правила создания проблемных ситуаций. Во-первых, проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных
положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации учащихся.
И в-третьих, проблемная ситуация должна вызывать интерес учащихся своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально организованных преподавателем с целью большей эффектности проблемной ситуации.
В книге «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» А. М. Матюшкин представляет следующие шесть правил их создания.
1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или об общих условиях реализации деятельности.
2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.
3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.
4. Проблемными заданиями могут быть:
б) формулировка вопроса;
в) практические задания.
Однако не следует путать между собой проблемные задачи и проблемные ситуации. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеперечисленных правил.
5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
6. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.
Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося, в зависимости от того, какие и сколько действий для постановки и решения проблемы он осуществляет сам. В. А. Крутецкий предложил схему уровней проблемности обучения в сопоставлении с традиционным на основании разделения действий учителя и ученика (табл. 11).
Таблица 11 Схема уровней проблемности обучения (по В.А. Крутецкому)
Количество звеньев, сохраняемых за учителем
Количество звеньев, передаваемых ученику
Что делает учитель 9
Что делает ученик 9
Ставит проблему, формулирует ее, решает проблему