что в дидактике принято можно считать законом
Логическая структура дидактики
В теории обучения (дидактике) – наиболее глубоко разработанной педагогической
теории – законом принято считать внутреннюю существенную связь явлений обучения,
которая обусловливает их необходимое проявление и развитие.
Всякий закон реализуется при определенных условиях. Одни законы проявляют себя
постоянно, в каждую единицу времени, когда действуют необходимые условия обучения, другие на протяжении определенного времени, в результате действия специфических условий. В
дидактике можно выделить и те и другие законы, но с преобладанием вторых.
По мнению В.И. Загвязинского, научно-педагогической общественностью в настоящее время признаются следующие законы обучения (дидактические законы).
Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Он
раскрывает определяющее влияние общества через социальный заказ образованию на содержание, цели, масштабы, средства, методы организации учебного процесса.
Закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся. И содержание, и стиль общения, и характер заданий – все компоненты обучения непременно влияют на формирование ориентаций, личностных качеств, духовного мира, способностей, черт
характера обучаемых.
Закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся раскрывает влияние формирующих личность процессов, в том числе познавательных, степени самостоятельности и продуктивности деятельности учеников, на результаты обучения.
Закон целостности и единства педагогического процесса отражает связи части
(например, факта, закона) и целого (например, теории, общей научной картины мира), взаимосвязь рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного, обусловливает
необходимость гармонической интеграции предметов, содержательного, мотивационного и
операционного компонентов (деятельности), овладения знаниями и развития.
Закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении означает, что любое
научное знание прямо или опосредованно служит практике (да и выводится в конечном
счете из нее). Отсюда необходимость опоры на общественную практику и жизненный опыт
обучаемых, конкретизации и применения научных положений на практике, насколько позволяет
это специфика материала, подготовленность учащихся и условия обучения.
Закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллектив ной учебной деятельности.
Эти виды организации деятельности могут быть разделены во времени или совмещаться,
взаимопроникать; какому-то виду деятельности на определенном этапе может отдаваться предпочтение, но они должны не исключать, а предполагать друг друга.
Указанные законы имеют объективные источники и действуют в любых ситуациях обучения.
И.Я. Лернер предложил использовать в дидактике представление о закономерности
как упорядоченности явлений при относительном постоянстве влияющих факторов; как
систематичности связей между объектами. Такое представление применимо во всех случаях,
когда можно зафиксировать вероятную упорядоченность явлений обучения, не достигающую
уровня закона.
Закономерности обучения можно подразделить на два вида:
Эти закономерности можно наблюдать не при всяком обучении: их проявление во многом зависит от преподавателя, от того, сознает ли он всю полноту целей обучения и применяет ли отвечающие каждой цели методы и средства.
Наличие двух групп закономерностей, сложная обусловленность их объективными и
субъективными факторами, влияющими на развертывание процесса обучения, определяется
объективно-субъективным характером последнего.
Один из примеров дидактической закономерности первой группы связан с активностью
обучающихся: обучение происходит только при активной деятельности обучающихся,
соответствующей замыслу и деятельности обучающего. Чем интенсивнее и разностороннее
обеспечиваемая обучающим активная деятельность обучающихся с предметом усвоения,
тем выше качество усвоения. Уровень же его зависит от характера организуемой
деятельности – репродуктивной или творческой. Еще примеры закономерной первой группы:
Все эти закономерности неизбежно сопутствуют всякому обучению.
К закономерностям второй группы можно отнести следующие:
В качестве примеров педагогических закономерностей можно привести также опытным
путем установленную связь между степенью авторитета учителя и результатами его воспитывающего влияния на учеников, связь между отношением учащихся к учителю и
результатами обучения.
Принято выделять внешние и внутренние педагогические закономерности. К
первым относят связи между социальными и педагогическими явлениями (например, изменения в целях, содержании образования, средствах обучения под влиянием компьютеризации, охватившей общество в последние десятилетия, и выдвижения на приоритетное место в жизни общества экологических знаний). Ко вторым относят связи, объективно существующие между компонентами педагогического процесса (например, между целями образования, содержанием образования, средствами и условиями, в которых осуществляется процесс обучения).
Проведенный анализ элементов логической структуры педагогического знания
может быть положен в основу построения логической структуры теории обучения (табл. 1).
При построении логической структуры дидактики использованы совокупность дидактических идей, детально проанализированных И.Я. Лернером, дидактические законы и понятия, систематизированные В.И. Загвязинским41 и Е.С. Рапацевичем.
Логическая структура теории обучения (дидактики)
Отметим, что логическая структура теории обучения представляется безупречной с точки зрения эпистемологии, и этот факт позволяет отнести дидактику к самодостаточным, полноценным теориям современного научного знания и в значительной степени поддерживает статус педагогики как самостоятельной науки.
Основные законы и закономерности дидактики.
Дидактика – теория и практика обучения. Одним из предметов этой теории является изучение объективно существующих законов и закономерностей. Они объективно существуют, хотим мы этого или нет, можем мы ими пользоваться или нет. Так существуют законы физики, мы можем отрицать, существование закона гравитации, мы можем попробовать и ощутить каждый раз действие этого закона.
Законы физики детерминированы, если мы спрыгнем с 10 этажа без парашюта, то всегда будем иметь один и тот же результат. А законы духовные, которые в заповедях Божиих, тоже достаточно жестко детерминированы, но носят более вероятностный, предписательный характер. К тому же результат их нарушения (или соблюдения) обычно не виден сразу же. Законы всех гуманитарных наук также носят вероятностный характер, нет какой-то магической связи: если сделал то, то получишь обязательно это. Вы знаете о теории вероятности: если вы сделали какие-то действия, то, скорее всего, получите какой-то результат.
Законы дидактики.
1. Закон внешней обусловленности, цели, содержания и методов обучения. Ко всем компонентам преподавания задаются требования не из самой педагогики. Цель задается всегда внешняя. Кто ее задает?
Например, реформа духовного образования.
Цели этой реформы задает священноначалие, Русская Православная Церковь. Какова должна быть личность выпускника духовной школы? Владыка Ювеналий заявил, что главной отличительной особенностью современного священника помимо всего прочего должно быть умение писать и говорить. Жизнь требует выйти из церковной ограды, и даже внутри церковной ограды нужно уметь говорить с людьми и писать.
Государство также предъявляет свои требования: заказ на умеющего добывать необходимые информации, мобильного компетентного человека. Каждая педагогика начинается с того что должно быть на выходе, какая цель. И эту цель формирует государство, церковь.
2. Какое требование общества к уровню образования личности, такие цели и содержание обучения.
Например, чем духовнее заказ общества, тем духовнее система обучения.
3. Взаимосвязь и взаимообусловленность деятельности педагога и деятельности учащегося. Т.е деятельность педагога и учащегося взаимообусловлены, как закон сообщающихся сосудов. Ученик не выше своего учителя, как в Евангелии. Уровень духовности как у преподавателей, так и у учеников. Сейчас вводят основы православной культуры в школе, а кто будет преподавать? Собрали этих педагогов, а они и в храм не ходили, сами люди не верующие. Может ли неверующий человек пробудить в ребёнке веру? Могут быть исключения, может быть такой одаренный ребёнок, что ему только дали какую-нибудь истину, а ребёнок открыт Богу, как к родному к нему тянется.
4. Чем больше активности педагога, тем меньше активности учащихся. Существует большая иллюзия у педагогов: он что-то рассказывает, увлекается, все его слушают, открыв рот, и он думает, как хорошо. А на следующее воскресенье приходит, спрашивает – как будто ничего не рассказывал. Поэтому надо балансировать свою активность с активностью учащихся.
6. Закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и групповой учебной деятельности.Дети все разные, и если мы будем учить только в групповой форме (только урок), то они все по-разному усваивают. Надо индивидуализировать обучение. Но если мы погонимся за каждым, будем только индивидуально давать вещи, то потеряем общее.
Внутренние закономерности обучения:
7. Обучающая деятельность преподавателя всегда носит воспитывающий характер. А если преподаватель – учитель математики, в чём его воспитывающий характер? Здесь принимаются его качества, его отношение к делу. Воспитывающая деятельность преподавателя зависит от его духовно-нравственных качеств.
8. Результат обучения обусловлен характером взаимодействия учителя и ученика. Чем интенсивнее сознательно-познавательная деятельность школьника или студента, тем выше качество обучения.
10. Чем более систематическое повторение изучаемого материала, чем больше он включается в ранее пройденный.Чем больше он включается в ранее пройденный и вновь изучаемый материал (связывают эти материалы), тем выше прочность усвоения пройденного материала. Увязывать, что уже знают, с тем, что будут дальше изучать.
Это прочнейшее усвоение знаний за счет того, что он интуитивно открыл в себе этот закон дидактики, что нужно все время включать все разные и разные связи. И каждый преподаватель сам вырабатывает себе методику, надо чувствовать эту закономерность и ее использовать.
Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).
Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.
Цели, законы и принципы дидактики
ЛЕКЦИЯ 1 ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
Цели, законы и принципы дидактики
На вопрос: «Для чего человеку учиться?» вариантов ответа мно-го: духовное развитие, самосовершенствование, возможность полу-чения специальных знаний для «удачного» трудоустройства и т. д. В теории познания, гносеологии, цель учения – получение достоверных знаний. Как же их получить? Чтобы ответить на данный вопрос, вспомним структуру познавательного процесса. Она состоит из эле-ментов чувственного и рационального познания.
Чувственное познание имеет три формы: ощущение, восприятие, представление.
Посредством чувственного познания создаются образы предме-тов и явлений.
Высшая степень познания – рациональное познание или абст-рактное мышление – существует в формах понятий, суждений, умо-заключений. Законы, принципы, теории есть результаты абстрактно-го мышления.
Предназначение учебной деятельности состоит как в усвоении специально отобранных знаний, опыта, которые выработало челове-чество, так и в совершенствовании знаний, умений и навыков. С це-лью рационализации приемов образовательной деятельности, поиска наилучших способов решения образовательных проблем вводится в учебный процесс общая дидактика и частные дидактики, которые называются методиками обучения.
В дидактической науке объект исследования – образовательный процесс. Под последним понимают функционирование и развитие образовательной системы, достижение социально значимых целей и задач. Образовательная система содержит в себе социальные инсти-туты – устойчивые связи, правила, нормы, отношения и соответст-вующие им структуры, регулирующие образовательную деятельность людей. Отношения преподавания, учения, формы организации учебной деятельности, методы усвоения материала, средства обуче-ния, диагностика и оценка результатов, школы, колледжи, лицеи, университеты и т. п. – примеры образовательных институтов.
Предметом дидактики являются законы, принципы образователь-ного процесса, технологии обучения и воспитания. Термин «дидак-тика» происходит от греческого слова didaktikos – поучительный. Принято считать, что этот термин ввел в употребление в 1613 г. не-мецкий языковед и педагог Вольфганг Ратке. Первой фундаменталь-ной работой по теории дидактики стала «Великая дидактика» Яна Амоса Коменского, опубликованная в 1657 г. Дидакти-ка решает следующие задачи:
1) исследует законы и принципы обучения;
2) разрабатывает концептуальные положения, парадигмы образо-вательного процесса;
3) конструирует образовательные технологии;
4) создает системы диагностики, контроля и оценки полученных результатов;
5) прогнозирует результаты образовательного процесса на основе использования различных концепций.
Первые попытки формулировки законов образовательного про-цесса предложены Сократом: он утверждал, что рождение мысли ученика зависит от организованного учителем диалога. И. Г. Песта-лоцци сформулировал закон обучения так: «От смутного созерцания к ясным представлениям и от них к ясным понятиям». Немецкий педагог Э. Мейман сформулировал три закона образовательного процесса:
1) развитие индивидуума определяется в преобладающей степени природными задатками;
2) ранее всего всегда развиваются те функции, которые наибо-лее важны для жизни и удовлетворения элементарных потребно-стей ребенка;
3) душевное и физическое развитие ребенка происходит нерав-номерно [5, с. 70].
Современные дидакты выделили следующие законы обучения:
1. Социальной обусловленности целей, содержания, форм и ме-тодов обучения;
2. Взаимосвязи творческой самореализации ученика и образова-тельной среды;
3. Обусловленности результатов обучения характером образова-тельной деятельности;
4. Взаимосвязи обучения, воспитания и развития;
5. Целостности и единства образовательного процесса.
Ученые-дидакты наряду с выявлением существенных, устойчи-вых, необходимых, повторяющихся связей и отношений между раз-личными явлениями определяют основные, исходные положения ди-дактической теории – принципы обучения. Общепризнанны следую-щие принципы: научность, наглядность, доступность, сознательность и активность, систематичность и последовательность, прочность, связь теории с практикой.
На практике принципы обучения могут модифицироваться, но содержательный компонент остается неизменным. Например, если в советской школе важнейшим наглядным пособием выступали плака-ты, таблицы, то на современном этапе все чаще используются графо-проекторы и дидактические возможности слайдов.
Знание дидактических законов и принципов необходимо, потому что они – интеллектуальный инструмент для организации образова-тельной деятельности учащегося. Те, кто владеют дидактикой, могут прогнозировать последствия тех или иных моделей обучения, пара-дигм и приходить к правильным заключениям и выводам.
Дидактика: Конспект лекций для студентов педагогических вузов.
2. Законы процесса обучения.
За всю историю существования педагогики было открыто очень мало законов. Только в педагогических работах последних лет сформулировано значительное количество педагогических законов. Но все же еще рано говорить об их строгой системе, так как некоторые из них трудно назвать законами, потому что они выражают прежде всего не внутренние и устойчивые связи, а внешние и вариативные. Многие из таких законов отражают не функционирование и развитие, а только структуру педагогического процесса.
Первым из дидактов, кто сумел открыть педагогический закон, был И. Песталоцци, сформулировавший закон умственного развития ребенка. Этот закон гласит: «От смутного созерцания к ясным представлениям и от них к ясным понятиям». Песталоцци также сформулировал великий закон педагогики: «Каждый предмет действует на наши чувства в зависимости от степени его физической близости или отдаленности». Но в современной дидактике эти законы не принято считать законами, потому что они не основываются на достаточных причинно–следственных связях, а в большей степени являются обобщением практики. Но, с другой стороны, выработанные Песталоцци законы и сейчас представляют интерес в практике работы с детьми.
С современных позиций дидактики первые законы педагогики были разработаны немецким педагогом и психологом, основателем экспериментальной педагогики Э. Мейманом. Он сформулировал следующие пять законов педагогики.
1. Развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками.
2. Ранее всего всегда развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка.
3. Неравномерность душевного и физического развития.
4. Закон видоизменения.
5. Закон повторения.
В начале ХХ в. другой ученый Э. Торндайк также сформулировал несколько законов.
1. Общий закон ассоциаций.
Эти два закона показывают, что чувства, мысли и поступки ребенка связаны с тем, что он чувствовал, думал и как он поступал в прошлом. А еще они связаны с тем, каковы его склад и направление ума в настоящее время. Другими словами, можно сказать, что если стимулировать учебную деятельность ребенка, то ее результаты будут такими же, какие его удовлетворяли в прошлом.
3. Закон эффекта показывает, что если у ребенка процесс установления связи между ситуацией и ответной реакцией сопровождается состоянием удовлетворения, то прочность этой связи возрастает.
4. Закон сохранения противоположен закону эффекта. Он показывает, что если в течение некоторого времени связь между ситуацией и ответом не возобновляется, а ученик не получает от своего ответа удовлетворения, то интенсивность этой связи ослабевает. Вследствие этого наблюдается меньшая вероятность правильного ответа.
5. Закон готовности.
6. Закон повторения.
Шесть законов Торндайка позволяют раскрыть глубинные механизмы учебной деятельности. На этих законах воспитано несколько поколений американских детей. Даже в настоящее время они все еще имеют большое влияние на построение учебно–воспитательного процесса в современных американских школах.
В середине ХХ в. профессор Ладо также занялся разработкой законов педагогики. В основе его теории лежат законы Э. Торндайка, которым он придал иную, более приближенную к практике обучения форму. Он сформулировал свои пять законов.
1. Закон взаимосвязанности показывает, что если два психических акта развиваются во взаимосвязи, то повторение одного из них приводит к появлению или закреплению второго.
2. Закон тренировки говорит о том, что чем больше ученик тренируется и практикуется в использовании новых знаний, тем лучше усваивается обратная реакция и тем дольше она сохраняется в памяти, т. е. ученик дольше помнит то, что он выучил.
3. Закон интенсивности. Чем дольше ученик тренируется над ответом, тем лучше он усваивает его, и поэтому он дольше остается в памяти.
4. Закон ассимиляции утверждает, что каждый новый стимул имеет способность вызывать реакцию, которая в прошлом была связана с этим же стимулом.
5. Закон результативности. Если реакцию сопровождать приятными последствиями, то такая реакция закрепляется. И наоборот, если реакция сопровождается неприятными последствиями, то ее стараются заглушить или же совсем избежать.
А вот отечественные дидакты, такие как М. Н. Скаткин, В. И. Загвязинский, И. Я. Лернер, Ю. К. Бабанский, придерживаются другого подхода. Они сформулировали ряд своих педагогических законов, на которые в настоящее время опирается большинство отечественных дидактов. К их законам относятся:
1) закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения, отражающий объективный процесс определяющего влияния социального строя, общественных отношений на формирование всех элементов обучения и воспитания. Этот закон позволяет перевести социальный заказ на уровень педагогических методов и средств;
2) закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся показывает соотношение между педагогическим руководством и собственной активностью ученика в процессе обучения. Это соотношение всегда носит воспитывающий характер;
3) закон целостности и единства педагогического процесса разъясняет, как в педагогическом процессе могут соотноситься отдельные части и целое. Этот же закон обусловливает необходимость гармонического единства эмоционального, рационального, содержательного, поискового, сообщающего, мотивационного и операционного компонентов в обучении;
4) закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении;
5) закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и групповой организации учебной деятельности.
Народный учитель СССР В. Ф. Шаталов сформулировал свой закон, который он сам назвал первым законом педагогики: «Развитие ребенка возможно только на основе глубоких и прочных знаний». Такая формулировка Шаталова сближает его закон с педагогическим принципом Л. В. Занкова о ведущей роли теоретических знаний, а также с идеей Л. С. Выготского о том, что обучение должно идти впереди развития.
Из всего сказанного выше можно сделать вывод о том, что данный раздел дидактики еще находится в стадии интенсивных поисков и что пока рано говорить о его завершении.
Законы, закономерности, система принципов обучения
Законом в дидактике принято считать внутреннюю существенную связь явлений обучения, которая обусловливает их необходимое проявление и развитие (И.Я. Лернер).
Помимо законов существуют еще и закономерности. Закономерность трактуется либо как проявление законов, часто еще не осознанных и четко не сформулированных, либо как общие проявления упорядоченности развития, как совокупное действие многих законов. И та, и другая трактовки, по мнению В.И. Загвязинского [6], приемлемы и для дидактики.
В работах Ю.К. Бабанского, А.С. Белкина, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и других ученых выделены законы обучения, получившие признание научно-педагогической общественности. К ним относятся:
· закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения, раскрывающий влияние общества через социальный заказ образованию на содержание, цели, масштабы, средства, методы организации учебного процесса;
· закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся: все компоненты обучения влияют на формирование личностных качеств воспитанников;
· закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся: влияние познавательных процессов, степени самостоятельности и продуктивности деятельности обучаемых на результаты обучения;
· закон целостности и единства педагогического процесса,отражающий связи части (например, факты) и целого (например, теории), взаимосвязь рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного, обусловливающий необходимость гармоничной интеграции предметов, содержательного, мотивационного, операционных компонентов деятельности, процессов овладения знаниями и развития;
· закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении,означающий, что любое научное знание прямо или опосредованно служит практике, отсюда необходимость опоры на общественную практику и жизненный опыт учащихся;
· закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой, коллективной учебной деятельности:эти виды организации деятельности могут быть разделены во времени или совмещаться.
Закономерности отражают эмпирически установленные зависимости, например, между степенью авторитета учителя и результатами его воспитывающего влияния на учащихся, связь между отношением учащихся к учителю и результатам обучения, зависимость продуктивности усвоения нового от базовых знаний и опыта обучаемого.
Законы и закономерности служат базой возникновения и развития педагогических идей, нацеленных на совершенствование образования. Среди них идея нацеленности обучения на всестороннее развитие личности; идея комплексного подхода к обучению и воспитанию; идея единства обучения и реабилитации (лечебная и коррекционная педагогика).
Теоретическая концепция обучения, представления о сущности, целях, структуре, движущих силах и закономерностях обучения находят применение в практике, являются основой для проектирования учебного процесса и его осуществления. Мостом, соединяющим теоретические представления с практикой, служат принципы обучения. Каждый принцип регулирует разрешение конкретных педагогических проблем, способствует общей гармонии и согласованности.
Принцип развивающего и воспитывающего обучения – ведущий принцип педагогического процесса связывает воедино основные педагогические категории (воспитание, обучение, образование), определяя их соподчиненность.
Для системы профессионального образования вторым важным принципом, реализующим цели, является принцип фундаментальности образования и его профессиональной направленности. Он требует верного соотнесения ориентации на широкую эрудицию и узкую специализацию, успешного общего развития и развития профессиональных способностей личности.
Принцип социокультурного соответствия отражает требование соответствия направленности и содержания образования содержанию культуры, которая представляет собой источник развития личности.
К принципам, раскрывающим предметную основу учебной деятельности, относятся:
· принцип научности и связи теории с практикой, который предписывает, чтобы изучаемый материал представлял собой изложение научных теорий, однако теорию, чтобы она не осталась абстрактной, нужно строить на основе накопленного обучаемыми опыта, довести теоретические положения до стадии действий, навыков применения полученных знаний;
· принцип систематичности и системности знаний.Систематичность в настоящее время рассматривается не только как последовательность и преемственность, когда каждое последующее знание базируется на предшествующем и продолжает его, но и как системность, как отражение в сознании не только понятия или даже закона, а теории и целостной научной картины мира.
К принципам, характеризующим внутренние условия продуктивного овладения знаниями, относятся следующие принципы:
· принцип сознательности и активности учащихся в обучении, который выражает суть деятельностной концепции: невозможно научить, если он не захочет научиться сам;
· принцип наглядности,регулирующий восхождение познания от чувственно-наглядного к абстрактно-логическому, от наглядности чувственно-конкретной к наглядности абстрактной и символической (схемы, диаграммы, графики);
· принцип доступностив современном его понимании регулирует соотношение популярности, понятности с познавательными трудностями, не выходящими за пределы «зоны ближайшего развития»;
· принцип прочности,согласно которому обучаемый должен прочно запомнить исходные положения, ведущие идеи, логику доказательства, использовать их на практике;
· принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучениярегулирует, прежде всего, коммуникативную сторону.
В настоящее время в педагогике широко используется термин «мониторинг», под которым понимают оперативное отслеживание и корректировку профессионально-образовательного процесса. Способы осуществления мониторинга профессионально-образовательного процесса можно разделить на две группы: 1) способы сбора информации, регистрации состояния текущих процессов; 2) способы учёта полученных данных для принятия управленческих решений и регуляции образовательного процесса.
Сбор информации осуществляется с помощью следующих методов: наблюдения, тестовых ситуаций, опроса, анализа результатов учебно-профессиональной деятельности.
Понятие мониторинга близко к общенаучным педагогическим и психологическим понятиям обратной связи, контроля, аттестации, однако, оно имеет ряд особенностей: непрерывность (постоянный сбор данных), диагностичность (наличие моделей или критериев, с которыми можно оценить реальное состояние отслеживаемого процесса), научность (обоснованность модели), информативность (использование таких критериев, которые позволяли бы обнаружить искажение в отслеживаемом процессе).
Последовательное осуществление мониторинга позволяет обеспечить интеграцию 3-х сторон образования: развития личности, образовательного процесса, взаимодействия обучаемых и педагогов.